Reflexión sobre la enseñanza de arquitectura

“El profesor de Proyectos, por sí solo, no enseña, no puede enseñar a proyectar; porque proyectar no es dibujar una ficción, con más o menos gracia y maestría: como sucede en el plan actual. Proyectar es estudiar, es resolver artística y científicamente todos los problemas de la construcción: el artístico, el económico, el higiénico, el constructivo, el mecánico, sin dejar uno sólo”.

Autor citado

Teodoro de Anasagasti Algán (1880-1938), arquitecto español y autor del libro “Enseñanza de la Arquitectura. Cultura moderna técnico-artística”, publicado en Madrid, España, en 1923.

Esta reflexión busca repensar el papel de los docentes de distintas materias dentro de la formación de futuros arquitectos, cuestionando si realmente se asume una tarea compartida en favor de una educación completa o si aún persisten enfoques fragmentarios que limitan el alcance del aprendizaje.

Basta con observar con atención para advertir ciertos conflictos profundamente arraigados tanto en el ámbito universitario como en la práctica arquitectónica. Uno de ellos es la fragmentación del saber, esa tendencia a dividir el conocimiento en compartimentos estancos que se enseñan como si no tuvieran relación entre sí. Esta compartimentación genera, como efecto secundario, una mirada parcial por parte del cuerpo docente, que se enfoca casi exclusivamente en el contenido de su asignatura, sin mostrar mayor interés por aquellos otros aspectos que también forman parte del universo arquitectónico. A esto se suma una jerarquización implícita entre disciplinas, muchas veces determinada por factores como la carga horaria asignada o motivos difíciles de justificar académicamente.

En cuanto a la primera de estas cuestiones, no se trata de una observación novedosa. Ya ha sido desarrollada en profundidad por autores que identifican en la propia historia de la arquitectura —y en ciertas interpretaciones reduccionistas de sus fundamentos clásicos— el origen de esta tendencia a disociar lo que debería estar unido.

Por razones de síntesis, y dado que no constituye el eje central de esta intervención, dejaremos al lector interesado la consulta de los textos que abordan con mayor profundidad esta fragmentación del conocimiento. No obstante, conviene subrayar un aspecto esencial: esta disociación parece darse casi exclusivamente en un tipo de arquitectura académica o erudita, siendo difícil encontrarla en expresiones más arraigadas como la arquitectura popular o en aquellas prácticas heredadas de los antiguos oficios, como la cantería o la carpintería, donde teoría y práctica nunca estuvieron separadas.

En el ámbito formativo, puede comprenderse que durante los primeros años de estudio exista cierta separación entre las asignaturas. El estudiante recién inicia su contacto con saberes que le resultan completamente nuevos, y esa etapa de descubrimiento presenta desafíos tan básicos como el uso del lenguaje técnico adecuado por parte del docente. En este contexto, es esperable que la integración de conocimientos sea parcial o meramente funcional.

Un ejemplo claro se observa en el primer año de arquitectura: materias como Construcción pueden resultar clave para que el estudiante entienda cómo abordar el relevamiento de un edificio desde el punto de vista gráfico. Es allí donde empieza a advertir que los elementos que componen una obra no son caprichosos, sino que responden a decisiones constructivas concretas: dimensiones, materiales, formas y funciones que interactúan entre sí de manera deliberada.

En los primeros tramos de la formación académica resulta comprensible que el avance sea limitado. Se trata, al fin y al cabo, de una etapa inicial en la que el estudiante comienza a familiarizarse con conceptos nuevos, con la expectativa de que la integración de saberes se fortalezca progresivamente en los niveles más avanzados. En esa construcción gradual del conocimiento, el propio alumno tiene un rol clave: su capacidad para articular lo aprendido dependerá en buena medida de su formación previa y de la actitud con la que se aproxime al aprendizaje.

Sin embargo, cuando se transita por los años superiores, ya no debería haber lugar para la separación entre disciplinas. En ese punto del recorrido, donde se empieza a trabajar con una idea de proyecto más próxima a su concreción material, la interrelación entre áreas se vuelve imprescindible, y la responsabilidad del cuerpo docente adquiere un peso determinante. No alcanza con que cada profesor aporte su contenido de manera aislada y se desentienda del conjunto. Tampoco tiene sentido reducir asignaturas como Construcción a un simple recurso gráfico, una vez que se supone superada la etapa de entrenamiento en expresión visual.

Del mismo modo, resulta ineludible integrar contenidos como instalaciones, historia, estructuras o acondicionamiento, porque lo que se proyecta no es un dibujo, sino una arquitectura que aspira a ser edificada, contemplando todas sus variables.

Lamentablemente, persiste en muchos casos una visión fragmentada del rol docente, donde cada profesor —muchas veces también arquitecto— se limita a enseñar dentro de su parcela, sin involucrarse ni interesarse por los aportes de otras áreas, como si hacerlo fuera una forma de transgredir un territorio ajeno. Esta actitud reduccionista termina erosionando la riqueza de una enseñanza que debería ser, por naturaleza, profundamente interdisciplinaria.

Es común que cada docente aborde los temas y trabajos desde una perspectiva acotada, determinada por la asignatura que imparte, lo que muchas veces impide trazar ese hilo conductor que ayudaría al estudiante a comprender la riqueza, las tensiones y las contradicciones propias de la arquitectura. Desde los años de formación, debería quedar claro que proyectar no es una operación lineal ni un ejercicio cerrado, sino un acto complejo en el que se cruzan múltiples dimensiones, como bien señalaba Venturi al referirse a la ambigüedad inherente a toda obra arquitectónica.

Llama la atención, por ejemplo, cómo desde el área de Construcción suelen señalarse carencias en los trabajos de Proyecto, como la omisión de aspectos estructurales básicos o la falta de reflexión sobre el uso del vidrio y sus consecuencias térmicas y lumínicas. Pero rara vez se invierte la pregunta: ¿los docentes de Construcción buscan objetivos que excedan lo puramente técnico? ¿Se fomenta desde allí una mirada que contemple la forma, el uso o el carácter del espacio, más allá de la materialidad? Lo más probable es que no, o al menos no de manera habitual.

En el fondo, el problema vuelve a ser el mismo: la separación artificial entre campos que, en la realidad de una obra, no pueden funcionar de forma independiente. En otros ámbitos, como el diseño de dispositivos o sistemas, la lógica funcional suele prevalecer sin generar mayores conflictos. En arquitectura, en cambio, esa compartimentación resulta improcedente. No se construyen edificios por partes, sino como un todo interdependiente, donde cada decisión afecta al conjunto.

Por eso, resulta indispensable pensar en estrategias que favorezcan la integración de saberes. No como un ideal lejano, sino como una práctica concreta, posible y necesaria. Y es justamente esa voluntad de articular distintos niveles de conocimiento la que puede convertirse en el punto de partida para transformar la enseñanza de la arquitectura en algo más coherente con la realidad que busca representar y construir.

Creo pertinente llamar integración pasiva y activa a dos enfoques complementarios que permiten superar la fragmentación entre disciplinas dentro de la formación en arquitectura.

La primera, que podríamos considerar pasiva, no requiere una intervención directa sobre los trabajos de los estudiantes, sino una disposición consciente por parte del docente de construcción frente al problema del diseño arquitectónico. Se expresa, por ejemplo, en la elección del material gráfico empleado para enseñar.

Si bien es perfectamente válido utilizar imágenes o modelos de obras anónimas para explicar aspectos técnicos de cerramientos, estructuras u otros sistemas, el uso de ejemplos tomados de obras arquitectónicas de reconocida calidad no solo cumple con los mismos objetivos formativos desde el punto de vista técnico, sino que también logra captar con mayor eficacia el interés del alumnado. Además, permite abrir una puerta hacia el análisis de cómo las decisiones constructivas inciden en la configuración formal y expresiva de la arquitectura, es decir, en cómo lo ideado se transforma en lo construido.

El segundo enfoque, denominado activo, supone ir más allá. Aquí, el docente introduce de manera sistemática la dimensión proyectual en el análisis de cada decisión técnica. No se trata únicamente de ilustrar un sistema o mostrar su aplicación, sino de reflexionar continuamente sobre las implicancias que dicho sistema tiene sobre la forma, el uso o el sentido del espacio proyectado. Este tipo de integración exige mayor compromiso y sensibilidad, ya que implica moverse en un terreno donde las fronteras entre disciplinas se vuelven difusas.

Este enfoque, naturalmente, enfrenta tensiones. Las distintas escuelas adoptan enfoques variados respecto a cómo debe enseñarse construcción, y dentro de un mismo equipo docente es común encontrar posiciones divergentes. Por eso, antes de avanzar con propuestas más concretas, creemos importante revisar algunas de las distintas maneras en que puede abordarse la enseñanza de esta materia, para luego considerar cómo potenciar su integración real dentro del proceso formativo del arquitecto.

Enfoques de enseñanza

• Construcción entendida como la aplicación y optimización de soluciones estructurales y/o puramente constructivas.
• Construcción encaminada a evitar la presencia de patologías.
• Construcción entendida como la aplicación de soluciones a un proyecto determinado.

Las dos primeras estrategias de enseñanza permiten formar adecuadamente al alumnado en el área técnica que nos concierne. Sin embargo, por sí solas no bastan para lograr el tipo de integración que aquí se propone. En el caso de la tercera opción —que se aproxima más a una enseñanza verdaderamente integrada— cabría plantearse qué margen de conocimiento adquiriría el estudiante más allá de lo que le exija resolver el proyecto específico en curso. Más adelante se argumentará que es en el espacio del taller donde realmente puede consolidarse esa integración amplia y efectiva entre saberes.

Una de las causas de la fragmentación ya señalada es la percepción jerárquica de las materias, que tiende a reproducirse entre los estudiantes. Esta valoración suele construirse a partir del tiempo asignado a cada asignatura dentro del plan de estudios, lo que lleva a considerar más importantes a aquellas con mayor carga horaria, como las vinculadas a la expresión gráfica en los primeros años o al diseño arquitectónico en etapas más avanzadas.

Pero es importante destacar que esta percepción no debe trasladarse al cuerpo docente ni reflejarse en los espacios de coordinación entre cátedras. Si se admitiera tal jerarquización como válida, se correría el riesgo de organizar las tareas compartidas bajo una lógica de subordinación, como cuando la selección de modelos para trabajos integradores queda únicamente en manos de quienes dictan asignaturas de diseño.

En este sentido, la función de un docente de construcción no debería limitarse a simplemente resolver técnicamente lo ya proyectado por otras áreas. Una práctica docente reiterativa en este sentido transmite al estudiante un mensaje equivocado: que proyectar y construir son etapas lineales y separadas.

Frente a esta visión fragmentada, la enseñanza debería asumir que ambas instancias —diseño y técnica— deben avanzar de manera simultánea y dialogante. De ahí la importancia de coordinar los programas de enseñanza no sólo en lo formal, sino también en los contenidos, especialmente en relación con la selección de ejercicios y casos de estudio que sirvan para poner en diálogo los distintos saberes implicados.

Una vía concreta para corregir esta desconexión podría surgir del funcionamiento eficaz de los talleres integrados, concebidos como espacios donde el profesorado de diferentes áreas colabore de manera activa y transversal. No obstante, la experiencia práctica de este tipo de dispositivos pedagógicos revela las muchas dificultades que deben sortearse para que realmente funcionen como ámbitos de integración y no como sumatoria de voces inconexas.